ВВЕДЕНИЕ
Состояние отечественной системы специального образования в оценке государства и общества во многом характеризуется как кризисное. На данном этапе стоит задача поступательного и эволюционного его реформирования с целью гуманизации и приведения к современным стандартам образования лиц с ограниченными физическими и умственными возможностями.
В связи с этим современными отечественными учеными-дефектологами Н.Н. Малофеевым [118], Э.Н. Макшанцевой [181], Н.М. Назаровой [133], И.Л. Соловьевой [181], М.Н. Соловьевым [181] и др. были предложены пути преодоления сложившегося кризиса на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта становления специального образования в России.
Использование исторического опыта становления специального образования в России позволит сохранить лучшие национальные традиции отечественного специального образования, выработать новые практико-ориентированные подходы по его оптимизации и реформированию, а также избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью и поспешным заимствованием зарубежных систем. Такая направленность реформирования специального образования соответствует общему государственному курсу развития российского образования, который определен в законодательных документах последних лет (Национальная доктрина образования в Российской Федерации, 1999 г.; Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001 г. и др.).
В отечественной дефектологии разработка проблем, связанных с историей специального образования, осуществлялась по нескольким направлениям.
В 40-90-е гг. XX в. были проведены исследования, связанные с историей советской дефектологии. В частности, ученые З.П. Марголин [124], Н.Б. Коваленко [102], Н.С. Костючек [106], В.А. Феоктистова [246] провели исследования по истории становления советской тифлопедагогики.
Исследования А.И. Дьячкова [70], Г.В. Кузнецовой [109], А.Г. Басовой
[6], Г.Н. Батова [10] посвящены истории сурдопедагогики в СССР и проблеме всеобщего обязательного обучения глухих и слабослышащих детей. Проблема подготовки кадров для системы специального образования СССР была рассмотрена в исследовании АИ. Живиной [82]. Фундаментальное исследование М.Н. Назаровой посвящено подготовке сурдопедагогов в России [134].
Историю олигофренопедагогики в своих работах осветили Ф.М. Новик [138], Х.С. Замский [86] и др. А. Д. Доброва [64] исследовала историю советской дефектологии периода 1917-1929 годов.
С позиций современной специальной педагогики рассмотрены проблемы содержания обучения в советской вспомогательной школе в работах Н.П. Коняевой [104].
Проблемы дефектологии в научном творчестве Л.С. Выготского подробно изучались в исследовании Т.М. Лифановой [117]. Становление и развитие коррекционно-педагогической помощи в конкретных регионах России изучались К.Е. Глазуновой [43], Л. А. Гараниной [41] и др.
Основные понятия коррекционной педагогики и специальной психологии определены в работе Н.В. Новоторцевой[141].
Таким образом, была исследована история сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики в контексте становления научных взглядов на те или иные формы аномального развития ребенка и способы их психолого-педагогической коррекции, а также изучались вопросы подготовки кадров для системы специального образования.
Вместе с тем для научно обоснованной оценки системы и определения стратегии выхода из кризиса, считает Н.Н. Малофеев (1996), "необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи её становления и развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, состоянием развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегра-
тивной области знания, мировым историко-педагогическим процессом" [118: 4J.
Как видим к настоящему времени возникло противоречие между объек- тивно растущей потребностью в исследованиях становления специального образования в различных исторических условиях и неразработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки, С учетом этого противоречия нами была выбрана тема диссертационного исследования «Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX-первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социально-исторические и педагогические условия становления специального образования в России конца ХТХ—первой трети XX века?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - история специального образования в России.
Предмет исследования - процесс становления образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX-первой трети XX века.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
¦ выявить и раскрыть социально-исторические и педагогические предпосылки возникновения специального образования в России конца XIX-первой трети XX века;
¦ определить содержащуюся в трудах ученых-дефектологов совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические и научно- педагогические основы образования глухих, слепых и умственно отсталых детей в конце ХЕХ-первой трети XX века;
¦ изучить и проанализировать организацию и содержание образования глу-хих, слепых и умственно отсталых детей в исследуемый период;
¦ охарактеризовать систему управления специальным образованием, обеспечение её деятельности в России конца XIX-первой трети XX века.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют
философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: объективный научно-исторический подход к изучению явлений; положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принцип системности, всесторонности, конкретности, объективности исследования, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого процесса; единство исторического и логического в исследованиях общественных явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений, историческая преемственность опыта становления специального образования России.
Методы исследования: теоретико- и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, архивных, периодической печати, документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений, исто-рико-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом.
Источники исследования:
¦ труды отечественных педагогов, психологов, физиологов, медиков конца XIX-первой трети XX века, занимавшихся проблемами образования детей со специальными потребностями;
¦ нормативная и учебно-программная документация специальных учебных заведений дореволюционной России; материалы съездов дефекто-логов; труды педагогов, врачей; отчеты благотворительных обществ; монографии; периодическая печать того времени;
¦ декреты, постановления и распоряжения Советского правительства, распоряжения, циркуляры, инструкции Народного комиссариата просвещения РСФСР периода 1917-1930 гг.;
¦ статистические материалы Центрального статистического управления;
¦ архивы Курской области (доклады и отчеты Курского губернского отдела народного образования (Губоно) о работе и состоянии народного
образования в Курской губернии, переписка с губпрофсоветом о представлении сведении о поступлении в учебные заведения, список учреждений г. Курска, циркуляры, инструкции).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение следующих этапов:
На первом этапе (1998-2000 гг.) была проанализирована степень на-учной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, осуществлен поиск источников и материалов.
На втором этапе (2000-2001 гг.) изучался архивный материал, полученные при этом данные уточнялись, суммировались и обобщались.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) обобщались основные результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялись апробация результатов исследования и литературное оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
¦ Становление специального образования в России конца Х1Х-первой трети XX века было детерминировано деятельностью его субъектов, коими являлись государство и общество как социальные субъекты, научно-педагогическое сообщество, педагогические коллективы учебных заведений для детей с отклонениями в развитии, индивид.
¦ С конца XIX века и до 1917 года государство не ставило задачи создания системы образования детей с отклонениями в развитии. Такое образование осуществлялось частными лицами, благотворительными обществами, по- печительствами государыни Императрицы по трем направлениям: христи-анско-благотворительное, лечебно-педагогическое, педагогическое.
С 1917 года государство рассматривало цель специального образования как подготовку детей к жизни, в которой "дефективный, обездоленный судьбой человек мог бы вести самостоятельное, трудовое счастливое существование".
¦ В период с конца XIX века по 1917 год в России была разработана теория
образования, построенная на идеях дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии по возрасту, по степени проявления дефекта для осуществления индивидуальной тактики работы с каждой группой и для развития ребенка как субъекта и индивидуальности.
С 1917 года по 1924 год теория образования детей с отклонениями в развитии не претерпела существенных изменений. В 1924 году в соответствии с образовательной парадигмой советского государства о единой трудовой школе была разработана теория общих основ социализации ребенка, учитывавшая специальные приемы и методы, которые должны быть внесены в работу школ в соответствии с индивидуальными способностями детей с отклонениями в развитии.
С конца XIX до первой трети XX века в России было последовательно реализовано три вида образования детей с отклонениями в развитии: западноевропейское, адаптированное к условиями России, целью которого являлось образование и воспитание свободной личности, интегрированной в общество; традиционное - организация образовательного процесса с целью динамичного развития ребенка как активной индивидуальности, способной вести самостоятельную трудовую деятельность; советское, осуществлявшее социализацию личности ребенка, подготовку граждан, необходимых и полезных государству и обществу.
Управление образованием детей с ограниченными возможностями периода конца Х1Х-первой трети XX века характеризуется приоритетом внешних управляющих воздействий вначале со стороны попечительств, организаторов специальных учреждений, а затем Наркомпроса. Изменения содержательно-целевых, организационно-процессуальных и технологических аспектов работы специальных учреждений проходили в соответствии с требованиями и правилами, установленными учредителями и Наркомпросом.
Научная новизна исследования •Определены социальные и культурно-исторические условия возникновения
X
специального образования в России.
¦Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определившие последовательность и динамику становления специального образования России в исследуемый период: принципиальная воз- можность обучения, воспитания и полноценного развития детей с умственными и физическими недостатками развития; взаимосвязь и взаимообу-словленность психолого-педагогических и медицинских основ организации специального образования; включение детей с отклонениями в развитии в жизнь общества и др.
¦Проведен анализ организации и дана характеристика специального образования по типологии учреждений: для глухих, слепых и умственно отсталых детей; раскрыты цель, задачи, содержание, формы, методы, средства обучения и воспитания.
¦Охарактеризована система управления специальным образованием России в конце XIX-первой трети XX века, которая основывалась на сохранении приоритета централизованного руководства учредителя или органов власти государства учебными заведениями.
Теоретическая значимость исследования
¦Анализ становления специального образования России в исследуемый пе-риод в контексте аксиологического, культурологического, формационного, цивилизационного и субъектно-деятельностного подходов, позволяющий изучить данный феномен на философско-идеологическом, историко-теоретическом, организационно-педагогическом, организационно- практическом уровнях, вносит определённый вклад в теорию и методологию педагогики.
¦Показана взаимосвязь, преемственность и рассогласованность в построении, организации, целях, содержании и технологиях специального образования на разных этапах исследуемого периода в зависимости от конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает принципиальную возможность оценки различных подходов к организации, целям,
содержанию, технологиям современного специального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт становления специального образования в России конца ХГХ-первой трети XX века может быть учтен в условиях, когда необходимо сохранить лучшие национальные традиции отечественного специального образования и одновременно привести к современным стандартам образование лиц с ограни ченны-ми умственными и физическими способностями. При этом материалы исследования могут быть использованы при анализе таких фундаментальных проблем специального образования, как разработка и совершенствование задач, организации, методов и приемов обучения, типологии специальных учреждений и системы подготовки педагогов специальных школ. Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по теории и истории специальной педагогики, а его результаты внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки руководителей и учителей спецшкол, использованы при написании пособий по истории специального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической определённостью исходных позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, формационным, цивилизационным и субъ-ектно-деятелъностным подходами к исследуемым явлениям, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам и логике, многообразием использованных источников, обоснованным анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях в Курском ИПК и ПРО, на заседаниях кафедры педагогики, специальной педагогики и
К)
психологии дефектологического факультета Курского госпедуниверситета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 источников, приложений.
11
Глава 1 Социально-исторические и педагогические предпосылки возникновения специального образования в России
1.1. Организационно-педагогические условия возникновения образования детей с отклонениями в развитии
В современной отечественной педагогике складывается новый объективный подход к изучению сущности и проблем становления специального образования в России в различные исторические периоды. Целый ряд российских ученых работает над осмыслением социально-экономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других детерминант становления как общего образования: Е.П. Белозерцев [11], Ю.В. Громыко [56], О.В. Долженко [67], В.М. Ро-зин [221], В.Н. Сагатовский [222], В.М. Меньшиков [126], Г.Б. Корнетов [105], Л.А. Степашко [232], Э.Д. Днепров [192], Б.К. Тебиев [192], А.И. Пискунов [195], так и специального образования: Н.Н. Малофеев [118], Э.Н. Макшанцева [181], Н.М. Назарова [133], И.Л. Соловьева [181], М.Н. Соловьев [1810], Д.С. Шилов [181], Т.М. Лифанова [117] и др.
Исследования строятся на применении цивилизационного и формаци-онного подходов. Формационный подход позволяет выявить общие закономерности становления и развития специального образования, а цивилизаци-онный дает возможность установить специфику, особенности проявления их в пределах конкретного общества. Универсальным философским методом, применяемым в данных исследованиях, выступает диалектический метод, предъявляющий к процессу изучения сущности специального образования требования научности, объективности, историзма, всесторонности и конкретности истины.
Однако нельзя не заметить, что в указанных работах преобладают аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы. Они позволяют исследователю выделить объективные (внешне задаваемые) условия становления специального образования.
12
Субъектно-деятельностный подход позволяет выявить не только социально-исторические, организационно-педагогические, теоретико-методологические, управленческие основы его функционирования, но также вычленить характеристики деятельности субъектов специального образования, которые демонстрируют совокупность их ценностных координат (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам специального образования и способы деятельности по его преобразованию.
К сожалению, работ, в которых был бы реализован субъектно-деятельностный подход в совокупности с аксиологическим, культурологическим, формационным, цивилизационным в рассмотрении проблемы становления специального образования периода второй половины XIX — первой трети XX века, нами не обнаружено. В имеющихся работах рассматривается деятельность лишь отдельных субъектов специального образования (государства, общества).
Кроме того, субъектно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс становления специального образования как целостный и реализовать четыре уровня его описания. При описании характеристик первого, второго, третьего уровней нами был использован подход и материалы исследования А.В. Третьякова [236].
Первый, философско-идеологический, предполагает необходимость определения смыслового значения основных понятий, характерных для образования детей с отклонениями в развитии, как системы, а также выделения объективных и субъективных причин его зарождения, становления и развития. На этом уровне важно выявить сущностные характеристики, общие для системы образования в целом, и особенные, характерные для специального образования исследуемого периода в частности.
Второй, историко-теоретическип, уровень предполагает исследование исторической динамики образования детей с отклонениями в развитии, то есть рассмотрение его в развитии, изменении на основе установленных исторических источников в контексте конкретной социально-культурной ситуа-
13
ции во взаимодействии и взаимовлиянии с другими историческими явлениями и событиями. Данный уровень предполагает реконструкцию реального исторического и педагогического явления в его герменевтическом контексте.
На третьем, организационно-педагогическом, уровне осуществляется изучение системы специального образования в исследуемый период: принцип построения, структура, типы учебных заведений, организация всей учебно-воспитательной работы, роль педагогов в повышении эффективности специального образования, управление специальным образованием.
На четвертом, организационно-практическом, уровне осуществляется изучение не только деятельности субъектов специального образования, направленной на его реорганизацию, но и вычленяется совокупность необходимых условий развития государственной системы специального образования в новой исторической ситуации.
Необходимо также отметить, что исследование интересующей нас проблемы затруднено неоднозначностью, недостаточной разработанностью понятийно-терминологического аппарата. Понятийный аппарат всегда конвенционален, связан с неким консенсусом исследователей относительно того, в каком смысле в рамках некоторой работы, некоторого обсуждения или направления исследования будет употребляться то или иное понятие: Однако, особенности историко-педагогического исследования предполагают сохранение и использование того понятийно-терминологического аппарата, который использовался для раскрытия сущности исследуемого педагогического явления в конкретной исторической ситуации [236: 29-31].
Фундаментальное исследование социальной истории России периода империи с XVIII века до 1917 года, проведенное известным российским историком Б.Н. Мироновым [128], свидетельствует о том, что к 1917г. в России, в основном, сформировались субъекты государственного управления, субъекты экономики, общего образования и др. Б.Н. Миронов пишет, что "...русское государство с начала XVIII в. до октября 1917 года прошло путь от абсолютизма до демократической парламентской республики, а общество
14
- от объекта до субъекта государственного управления" [128: 264].
В специальном образовании также выделились его субъекты.
Рассмотрим особенности деятельности каждого из субъектов специального образования.
Социальный субъект (государство, общество). В государстве и обществе всегда формируется совокупность идей, положений, представляющих предпосылочные знания, определяющие выбор стратегии и определенной тактики становления и развития специального образования. Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что начинают меняться философские, а, следовательно, и национальные идеи, составляющие основу политики государства и общества на законодательном уровне в сфере специального образования в целом. История российского государства и специальной педагогики свидетельствует, что представления государства и общества о процессе становления и развития специального образования могут не совпадать, особенно в период прохождения критических точек развития государственных систем специального образования, в зарождающихся или новых социально-исторических, экономических, социально-культурных условиях. Выход видится в том, чтобы найти оптимальное сочетание базовых идей трансформации специального образования в новых условиях. Это позволяет выдвигать цели, задачи, определять этапы и условия эффективности становления и развития специального образования, сочетать сложившиеся в образовании традиции с инновациями.
Научно-педагогическое сообщество как субъект спеыиального образования
Научно-педагогическое сообщество разрабатывает и обосновывает совокупность положений и идей становления специального образования и его развития. Поскольку научно-педагогическое сообщество всегда, как правило, представлено несколькими научными школами, то создаются предпосылки для разработки и реализации различных моделей специального образования в конкретных исторических условиях.
15
Педагогический коллектив учебного заведения для детей с отклонениями в развитии как субъект специального образования
Становление специального образования на микроуровне обеспечивают педагоги учебных заведений для детей с отклонениями в развитии. Эффективность деятельности педагога напрямую зависит от уровня его профессиональной подготовки. Истинная образованность предполагает индивидуальные и коллективные поиски рациональной организации педагогического процесса в специальном учреждении. Это требует от педагога творческой смелости, позволяющей отказаться от выверенных, но исчерпавших свои объяснительные и прогностические возможности идей, концепций, технологий. Без системы современных знаний, составляющих содержание профессиональной педагогической культуры педагога, ни один педагогический коллектив учебного заведения ни может решить задачи специального образования в конкретной исторической ситуации.
Индивид как субъект специального образования
В концепциях специального образования прослеживается стратегическая тенденция - рассматривать становление и развитие образования с позиции индивидуальности. Индивидуальность реализует свободу выбора, своеобразие образовательного пути личности.
Для индивидуальности характерны стремление к самостоятельному поведению, формированию Я-концепции, собственному мироощущению, к развитию определенных способностей, в результате чего индивид приобретает свою личностную, культурную идентичность. Индивидуальность воспринимает образование как составляющую образа жизни, вьфабатывает к нему собственное отношение. Индивидуальность реализует себя также и через внутреннее постижение, основу которого составляет внутреннее напряжение, а духовное усилие формирует личностный ресурс.
Индивидуальность - это образованный человек, подготовленный к полноценной жизни, то есть не только к её разумным формам, но и к испытаниям, к сменам образа жизни, к изменениям. Такое понимание статуса индиви-
16
дуальности в специальном образовании определяет его направленность: дифференцированный характер образования, цензовость, сопоставимую с некоторым уровнем общего образования.
Деятельность субъектов специального образования конца ХТХ века до 1917 года осуществлялось в условиях, когда российское образование и школа приобрели, по утверждению В.М. Меньшикова [126: 5], ряд своих особых специфических черт, делающих их неповторимым, самобытным феноменом европейской педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, но как существа, включенного в сеть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только в этих отношениях.
К сожалению, эта традиция была полностью утрачена в советский период становления специального образования. Как считает Н.Н. Малофеев, сформированная в Советской России государственная "система специального образования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. ... Попадая в специальное учебное заведение, ребенок практически изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона "Дефективный" ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций.
Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум ("дефектологический квадрат"), внутри которого и осуществлялось специальное образова-ние"[181: 11].
Н.Н. Малофеев также обращает внимание на то, что массовое открытие учреждений для глухонемых в конце XIX века на исконно русских территориях было обусловлено следующими факторами: отменой крепостного права (1861 г.); учреждением земства (1864 г.), которому вменялось управление здравоохранением и народным образованием; новым уставом начальных школ (1864 г.), позволяющим земству по своей инициативе открывать шко-
17 |
