ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.
Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии - формированию процессов словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.
Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи [В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.].
В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития» [200]. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или
иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов [Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.]. Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного [Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.] и школьного возраста [Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Щуйфер, А.В. Ястребова и др.]. В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.
Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.
В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.
Цель исследования состоит в разработке концептуального, дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.
Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста (1-3 классы) с общим недоразвитием речи (III уровень).
Предмет исследования: словообразовательная компетенция детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:
- целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста;
- внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;
- реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;
- разработку и внедрение научно-методического обеспечения функционирования модели формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа современных подходов к проблеме детского словообразования дать характеристику его развития в процессе онто- и дизонтогенеза.
2. Разработать специальные методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.
3. На основании сопоставительного анализа с данными онтогенеза определить и исследовать специфические особенности становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи:
- возрастные границы различных этапов в овладении словообразованием;
- динамику развития словообразования в связи с реализацией коррекционного воздействия и увеличением возраста детей;
- специфические проявления недоразвития различных словообразовательных процессов.
4. Исследовать влияние недоразвития словообразовательных процессов на формирование устной и письменной речи детей с ОНР.
5. Определить в связи с этим новые методы и формы коррекционной работы, реализация которых возможна в рамках функционирующих коррекционных программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста.
6. Разработать концептуальное обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.
7. Разработать образовательную модель, направленную на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, и апробировать в опытно-экспериментальной работе ее эффективность.
В процессе исследования использовались следующие методы:
- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;
- сравнительный анализ данных о развитии словообразования у детей в процессе онто- и дизонтогенеза;
- лонгитюдинальный (изучение становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи в динамике);
- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ результатов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписей; биографический (сбор и анализ анамнестических данных);
- математико-статистический и качественный виды анализа полученных результатов с использованием компьютерной обработки данных;
- интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами и когнитивным развитием детей; между изучаемыми процессами и характером овладения устной речью в целом; между нарушениями
*j словообразовательных возможностей и трудностями усвоения письма и, как,
следствие, овладением разделами школьной программы; между развитием словообразовательной компетенции и эффективностью логопедической работы по преодолению недостатков устной и письменной речи.
Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:
- о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи [ 28, 77,120, 133, 208, 210, 233, 239, 335, 402, 455 и др.];
- о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе [48, 88, 135, 175476 и др.];
¦' - современные представления о возрастных этапах, закономерностях и
условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи [119, 120, 135, 188, 208, 284, 378, 389, 413, 414, 443, 450, 456, 476, 484 и др.];
10
о методах формирования орфографических навыков у детей школьного возраста [ 36, 51, 61, 62, 63, 88, 243, 245, 332, 333, 337, 412 и др.];
- современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи [ 118, 124, 197, 205, 369, 383, 421, 431, 458, 491 и др.];
- теория поэтапного формирования умственных действий [80, 82];
- положения о единстве законов нормального и аномального ребенка [77], о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии [65, 77, 204, 209, 197,253 и др. и др.].
Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень); обусловлена уточнением основных лингвистических и педагогических понятий, введением нового понятия «словообразовательная компетенция», определяющего область исключительной сформированности словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения.
Разработаны теоретические основы процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, включающие:
• понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: словообразовательная компетенция, методы изучения состояния словообразовательных процессов, образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции, частные принципы формирования словообразовательной компетенции, содержание методики формирования словообразовательной компетенции (накопление базового словаря мотивированной лексики, формирование навыков продуцирования производных наименований, формирование навыков интерпретации значений производных слов, обобщение и закрепление навыков использования словообразовательных умений в устной речи, формирование
И
умения применять словообразовательные представления, знания и навыки при усвоении школьной программы), средства формирования словообразовательных процессов (использование элементов языкового моделирования), педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой образовательной модели (полноценное общение со взрослыми и сверстниками - участниками образовательного процесса);
• концептуальную прогностическую модель формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;
• теоретическое и научно-методическое обеспечение функционирования модели формирования словообразовательной компетенции в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи;
• новые научные представления о патологическом механизме, лежащем в основе дефицитарности словообразовательного уровня языка при системном недоразвитии речи; о взаимосвязи между нарушением формирования словообразования и недоразвитием письменной речи детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень);
• разработаны методы детального изучения состояния словообразовательных процессов у детей данной категории;
• определены специфические особенности и своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи:
• раскрыты механизм, характер и качественное своеобразие становления словообразовательного уровня языковой способности детей с общим недоразвитием речи;
12
• выявлена и научно обоснована непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных возможностей и нарушениями устной и письменной речи детей изучаемой категории;
• определена типология словообразовательных ошибок как в устной, так и в письменной речи детей с ОНР III уровня;
• установлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов и проявлениями дизорфографии у учащихся с недоразвитием речи;
• выявлена высокая степень корреляции между уровнем словообразовательной компетенции и успешностью в овладении многими разделами школьной программы;
• определено негативное влияние недоразвития словообразовательной компетенции на качество овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;
• определена зависимость между направленным формированием словообразовательной компетенции и развитием языкового чутья и речевой коммуникации в целом у детей с ОНР;
• раскрыты концептуальные подходы к формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи, в основу которых легли основополагающие современные научные представления о механизмах развития словообразования в онтогенезе, а также экспериментально выявленные своеобразие и специфические особенности овладения словообразованием у детей с нарушением речи;
• определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. К ним относятся общие лингводидактические и частные принципы (принцип комплексного, системного формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; принципы целенаправленного отбора лексического материала для упражнений; принцип семантического и
13
звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой) и др.
• разработана и внедрена в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи образовательная модель, направленная на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения, составляющих словообразовательную компетенцию;
• разработано теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;
• разработаны теоретико-методологические и методические обоснования специализированной, целенаправленной логопедической работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи всей словообразовательной компетенции в целом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) дошкольного и младшего школьного возраста. Внедрение разработанных методов позволило определить состояние и специфическое своеобразие словообразовательных процессов у детей изучаемой категории. Апробирована и внедрена образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Определены направления работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в учебной и повседневной деятельности. Это способствует развитию речевой коммуникации, предупреждению и преодолению недоразвития устной и письменной речи, и, в целом, развитию языковой способности детей с недоразвитием речи.
14
Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях общеобразовательного и коррекционного профиля.
На основе диссертационного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Несформированность словообразовательной компетенции, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется:
• неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок;
• выраженным комплексным характером, т. е. охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований;
• значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте;
• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;
• дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).
2. Недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении
15
учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.
3. Теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, составляет совокупность принципов: общие (лингводидактических и общедидактических) и частных (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; направленность семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т.д.).
4. Образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя:
• обоснование целей, задач коррекционной работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков;
• методологические основания организации и осуществления образовательного процесса (закономерности и специфическое своеобразие становления словообразования у детей изучаемой категории; системный, комплексный, деятельностный подходы к решению проблемы формирования словообразовательной компетенции);
• принципы организации образовательного процесса;
• содержание процесса формирования словообразовательной компетенции;
16
• методы обучения (предметно-практические, наглядные, словесные, игровые, творческие);
• результаты экспериментального обучения.
5. Использование экспериментально апробированных методов формирования словообразовательной компетенции в значительной мере повышает эффективность общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи, способствует предупреждению и преодолению нарушений письма.
6. Научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи представлено: экспериментальными программами, дидактическими материалами, учебными пособиями, описанием методических приемов, использованием элементов языкового моделирования в процессе обучения, разработкой и реализацией специальной системы наглядно-графической символики и т. п.
17 |
