ВВЕДЕНИЕ
Модернизация отечественного общего (среднего) образования проводится [180] по трем основным направлениям:
• экономика общего образования;
• управление школой;
• повышение качества (пересмотр содержания) образования.
Для сохранения статуса развитого государства в XXI веке необходимо, чтобы население России составляли согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «...современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью...». Формирование подобных качеств, определяющих активную жизненную позицию гражданина, невозможно без значительного пересмотра существующей практики ответов на вопрос «чему учить?» в учреждениях общего и профессионального образования.
С начала 90-х годов содержание общего образования претерпело значительные изменения. Декларативный характер государственных стандартов, несбалансированность академической свободы и ответственности, введение платных образовательных услуг стимулировали стихийных рост объемов учебной информации. В результате на сегодняшний день устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не соответствует образовательным потребностям обучающихся, что сказывается на успешности их самоопределения и обучения в учреждениях профессионального образования. Более того, отведение обучающимся пассивной роли при определении содержания образования не
5
способствует становлению у них активной жизненной позиции, без которой невозможно обеспечить развитие приведенных выше качеств.
В свою очередь, вузы и колледжи вынуждены ориентироваться на «среднего» студента, привыкшего со школьной скамьи, что все за него Ф решает педагог и тратить значительную часть учебного времени не только
на устранение пробелов в общеобразовательной подготовке своих студентов, но и на формирование активной жизненной позиции будущих специалистов. При этом часть студентов осознают ошибку в выборе профессии, что отражается на уровне их профессиональной подготовки.
Эти незапланированные государственным заказом потери снижают общее число выпускников и качество их. подготовки, что противоречит потребностям развитого государства в росте профессионализма
выпускников. Одним из путей преодоления пассивной роли обучающихся при определении содержания образования и перехода к идеям личностно-ориентированного образования является широкое введение профильного обучения в общеобразовательных учреждениях. В связи с этим на старшей ступени общего образования систему специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы необходимо ориентировать на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. При этом согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования следует за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами.
Введение на третьей ступени общего образования двухуровневого федерального компонента государственного образовательного стандарта (базовый, профильный уровни), нового федерального Базисного учебного плана, предполагает, что региональные и муниципальные органы управления образованием, каждое общеобразовательное учреждение будут строить свои модели организации профильного обучения старшеклассников.
6
Следовательно, система общего образования должна предоставить обучающимся все возможности для формирования качеств, определяющих активную жизненную позицию. В том числе и возможность еще в общеобразовательном учреждении самостоятельно закладывать фундамент своей профессиональной карьеры. Таким образом, профессиональное самоопределение личности является важнейшей составляющей образовательного процесса в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников.
При общей позитивной оценки деятельности профильных
общеобразовательных учреждений следует отметить и ряд, присущих им недостатков [113]:
- профильное обучение ориентировано на незначительную часть обучающихся, количество которых ограничивают территориальные, социальные и материальные факторы, что порождает опасность подмены профильной дифференциации социальной селекцией (А.Н.Джуринский, Б.Н.Алмазов [48, 6]);
отбор в классы по профилю ограничивает профильную дифференциацию уровнем гомогенного класса и не позволяет определять индивидуальную образовательную траекторию конкретного учащегося (В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.П.Беспалько и др. [118, 119, 24]);
- отбор и структурирование учебного материала по конкретному профилю осуществляет учитель не имеющий подготовки и как правило, субъективно (Л.Я.Зорина, П.Р.Атутов и др. [58, 10]), что приводит к дисбалансу объема учебного материала для профилирующих и непрофилирующих учебных предметов, перегрузки обучающихся, несоответствию содержания изученного учебного материала потребностям профессионального обучения и профессиональной деятельности.
Исследователи подтверждают отсутствие доступной
общеобразовательному учреждению педагогической технологии,
позволяющей структурировать учебную информацию на основе приоритетов
7
обучающихся. Под приоритетами понимаются предпочтения по различным основаниям, которые являются основополагающими при логическом структурировании учебной информации.
Создание такой педагогической технологии требует комплексного решения следующих, выделенных нами, проблем:
- описание образовательной области как совокупности стандарта образовательной области и множества альтернативных профессионально ориентированных структур учебного материала, модернизирующих и дополняющих содержание образовательного стандарта в соответствии с определенными направлениями профильной дифференциации;
обеспечение соответствия содержания профессионально
ориентированных структур учебного материала потребностям, реально существующим в направлениях профессиональной деятельности;
обеспечение соответствия содержания и вариантов профессионально ориентированных структур учебного материала приоритетам учащихся;
- развитие и обеспечение самооценки учащихся как основы приоритетного самоопределения в выборе будущей профессии.
К началу нашего исследования достигнут существенный прогресс в прогнозировании целостной системы непрерывного образования и планирования учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, И.П.Подласый, и др.), теории структуры содержания образования (В.С.Леднев и др.) и проектированию содержания обучения в общеобразовательной школе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), оценочно-критериальной системы качества профессионального обучения и качества знаний учащихся (Е.П.Белозерцев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.П.Панасюк и др.).
Вместе с тем, как отмечено В.М.Монаховым [118], существующие в современной дидактике принципы и критерии отбора содержания пригодны
8
для анализа и оценки качества уже существующих программ, однако совершенно не пригодны в качестве ориентиров при их построении.
Как показывает проведенный анализ, сложившаяся образовательная ситуация характеризуется рядом противоречий:
- между осуществляемой модернизацией содержания образования и недостаточной разработанностью педагогических технологий отбора учебной информации;
- между требованиями к пересмотру содержания образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентации личности обучающихся и отсутствием теоретических обоснований таких ориентиров отбора учебной информации.
Обозначенные противоречия определяют актуальность проблемы диссертационного исследования, состоящей в следующем: какова должна быть педагогическая технология отбора и структурирования учебной информации, учитывающая особенности, потребности и ценностные ориентации личности школьника?
Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы исследования: «Приоритетно-логическое структурирование учебной информации».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию логического структурирования учебной информации с учетом приоритетов обучающихся (по различным основаниям).
Объект исследования: содержание общего образования на средней (полной) ступени в условиях личностно-ориентированного обучения.
Предмет исследования: педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование структур учебного материала, сконструированных на основе приоритетно-логического подхода посредством квалиметрических методов,
9
повысит эффективность профессионального самоопределения и профильной дифференциации на средней (полной) ступени общего образования.
Приоритетно-логическая структура понимается как вариант некоторой логической структуры учебной информации, выделенный из множества существующих структур по каким-либо признакам: по уровням обучения, профессиональные предпочтения и др.
Логическое структурирование учебной информации описывает и классифицирует различные типы понятий, суждений, умозаключений, располагая их в порядке координации.
Квалиметрические методы подразумевают организацию исследований на основе методологии квалиметрии (направление связанное с количественным описанием качества предметов или процессов).
Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления профильной деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение — настолько и полной является реализация личностной ориентации образования. Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий.
Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы в ходе исследования необходимо решение следующих задач:
1. Выявить основные проблемы и задачи, возникающие при отборе содержания общего среднего образования и оценке качества учебной информации, на основе изучения научно-теоретической литературы по проблеме исследования.
2. Обосновать концепцию приоритетно-логического структурирования учебной информации.
3. Разработать с позиций квалиметрического подхода педагогическую технологию приоритетно-логического структурирования учебной информации.
10
4. Обосновать инструментарий по определению самооценки учащихся по профессиональным приоритетам как показателя обратной связи практического изучения приоритетно-логических структур учебной информации.
5. Экспериментально оценить эффективность технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения (на примере обучения математике).
Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили положения, концепции, исследования по:
- проблеме содержания образования и дифференциации обучения (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский,В.П.Беспалько, Е.П.Белозерцев, Б.Блум, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Мирошниченко, В.М.Монахов, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Л.Г.Семушина, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.К.Степанков, И.Э.Унт, Н.К.Чапаев,);
- теории систем и системномного анализа (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Гиг Дж. Ван, Б.Гейнс, С.В.Емельянов, Дж.Клир, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.);
- организации деятельности учителей и образовательных учреждений (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.В.Кумарин, ИЛ.Лернер, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.);
- педагогической кибернетике и квалиметрии (В.С.Аванесов, Г.Г.Азгальдов, С.И.Архангельский, Е.П.Балашов, П.Георгиева, В.Димова, А.С. Казаринов, М.Л.Левицкий, В.П.Мизинцев, Д.Ш.Матрос, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, А.М.Сохор, А.И.Субетто, Л.Т.Турбович, В.С.Черепанов,).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - анкетирование, педагогическая квалиметрия и экспертиза, когнитивное структурирование; теоретические_- анализ научной литературы по проблеме исследования,
11
классификация, аналогия, синтез, системный анализ, компьютерное моделирование.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное обоснование исследования проводилось на базе общеобразовательных учреждений г. Глазова и районов Северного образовательного округа Удмуртской Республики, а также - на базе «Школы юного математика» при Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г.Короленко.
Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1995 - 2004 гг. и предусматривало следующие этапы:
Первый этап (1994-1999 гг.). На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза исследования, накопление эмпирического материала, сопоставлялись различные подходы к решению проблемы профильной дифференциации в общеобразовательных учреждениях.
Второй этап (1999 - 2002 гг.). На втором этапе изучались методы классификации и отбора учебной информации в общеобразовательной школе, анализировались возможности их использования применительно к теме настоящего исследования, формировалась структура эксперимента, проводилась апробация и проверка эффективности выбранного подхода к решению основной проблемы исследования.
Третий этап (2001 - 2004 гг.). На третьем этапе были сформулированы теоретические положения и основные принципы их реализации на практике, разработан технологический алгоритм осуществления сформулированных принципов, обеспечивающий возможность конструирования профессионально ориентированных структур учебного материала, разработано педагогическое средство оценки эффективности использования создаваемых структур в учебном процессе, проведен эксперимент, на основе которого внесены коррективы в теоретические положения и педагогическую технологию, определены перспективы и направления дальнейших исследований.
12 На защиту выносятся:
1. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы, базирующаяся на квалиметрическом подходе и дополняющая систему общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования принципами:
приоритетного структурирования учебной информации по определенным основаниям;
допустимости концептуальной модели учебной информации в тезарусной форме;
дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения; квалиметрических гарантий качества создаваемых учебных структур.
2. Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации, созданная на базе разработанной концепции, включает: выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения; определение предметной области и описание семантических объектов системы; этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ.
3. Авторские разработки приоритетно-логических структур учебной информации отдельных тем школьного курса математики включают экспериментальную оценку эффективности разработанной технологии за счет повышения сознательности выбора обучающимися рассматриваемых приоритетов и успеваемости.
Научная новизна исследования.
1. Выявлены перспективы применения квалиметрического подхода к отбору учебной информации на основе приоритетов обучающихся.
13
2. Предложена концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации, базирующаяся на квалиметрическом подходе.
3. Обоснован инструментарий самооценки обучающихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи
rtfr практического изучения приоритетно-логических структур учебной
информации.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении основных проблем отбора содержания образования с позиций приоритетов обучающихся, обосновании концепции приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что созданная педагогическая технология приоритетно-логического
структурирования учебной информации для общеобразовательной школы позволяет конструировать структуры учебной информации с учетом приоритетов обучающихся, обеспечивая их персонифицированную дифференциацию и квалиметрическую обоснованность создаваемых структур учебного материала. Разработан алгоритм технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации. Предложенная технология приоритетно-логического структурирования учебной информации расширяет сферу применения педагогической квалиметрии. Созданы и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации для разработчиков приоритетно-логических структур учебной информации.
Теоретические положения, научно-практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, технология приоритетно-логического структурирования учебной информации могут быть использованы в практике педагогического процесса общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены логикой системного, личностно-
14
ориентированного, квалиметрического подходов, рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследований, полнотой внедрения теоретических выводов в практику образовательной деятельности, длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии автора, соответствием полученных результатов научным закономерностям и принципам развития системы общего (среднего) образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на:
- международных, республиканских, межвузовских конференциях: Челябинск (1995), Ижевск (1995, 2003), Глазов (2000 - 2004);
аспирантских семинарах кафедры педагогики Глазовского государственного педагогического института, заседаниях кафедры алгебры, геометрии, теории и методики преподавания математики, заседаниях лаборатории педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института им В.Г. Короленко, методических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской республики.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 198 наименований, пяти приложений, включает 19 таблиц, 17 рисунков, образцы анкет и фрагменты программного обеспечения для ЭВМ.
15
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Проблемы отбора содержания образования и качества учебной информации
Учебная информация обычно классифицируется [113] как антропогенная система, поэтому процесс ее описания должен основываться на методологии описания систем, в том числе и антропогенных.
Ключевые понятия "система" и "структура" неоднозначно трактуются в исследованиях, посвященных теории систем и системному анализу (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, Б.Гейнс, Гиг Дж. Ван, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.) [5, 16, 21, 150, 190, 194]. Наиболее полными, на наш взгляд, являются следующие определения. Система - это "множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство" [158, С.463]. Структура -"внутренняя форма организации системы, выступающая как единство состава системы и устойчивых взаимосвязей между ее элементами" [16, С.20].
Таким образом, каждая структура отражает определенную форму организации системы: Любая сложная система характеризуется множеством и многоуровневостью компонентов, т.е. потенциально возможной множественностью форм организации. Следовательно, описание такой системы должно осуществляться через конструирование соответствующей совокупности структур, что предполагает упорядочение элементов системы по какому-либо признаку. При этом свойства системы в соответствии с принципом эмерджентности не сводятся к свойствам ее элементов и структур [16,303].
16
Антропогенные системы как объекты (подсистемы) более широкой системы (метасистемы) должны выполнять определенные функции, задаваемые при создании систем и определяемые их назначением. В качестве метасистемы для антропогенных систем выступает социальная система, которая также описывается через социальные структуры.
Под функцией понимается "внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений" [182, С.504-505]. Основные функции системы определяют функции, реализуемые элементами системы. При этом понятие "функция" близко к понятию "цель".
Анализ работ, посвященных антропогенным системам, позволяет считать, что понятие "цель" более свойственно исследованиям, ориентированным на описание абстрактных систем, тогда как понятие "функция" используется при описании технологий и алгоритмов реально существующих или создаваемых систем [16].
Характерной чертой антропогенных систем является функционально-структурная организация, которая выражается в первичности заданных системе функций [11, 16]. В зависимости от функций осуществляется конструирование структур системы, через которые находит выражение и сама система. Приоритет функционального аспекта в антропогенных системах достаточно подробно рассмотрен, например, в работе В.Г.Афанасьева [11].
Для антропогенных систем содержание понятия "описание системы" следует конкретизировать в зависимости от этапа создания (формирования, разработки) системы и этапа ее применения (познания, использования). Для каждого из этих этапов должны быть заданы функции, определяемые общей функцией системы. В соответствии с принципом выделения основной структуры для каждой функции системы существует основная структура, конструирование которой обеспечивает эффективность описания системы [136, 137].
Таким образом, при описании антропогенной системы необходимо осуществить следующее [109, 113]:
17
- выявить функции, задаваемые как при описании всей антропогенной системы, так и на этапах ее создания и применения;
- обеспечить конструирование основных структур, позволяющих создать систему;
- обеспечить конструирование основных структур, позволяющих применить систему.
Описание антропогенной системы является довольно сложным процессом, поскольку ее структуры подвижны и изменчивы [27]. Причиной этого, с позиций функционально-структурной организации, являются изменения функций системы, которые более динамичны и в отличие от изменений структур труднее регистрируемы [16].. Изменения функций обусловлены динамикой социальной системы.
Следовательно, возникает необходимость непрерывного выявления (мониторинг - см., например, [116]) соответствия функций антропогенной системы требованиям метасистемы, что актуализирует проблему их качества.
Основываясь на исследованиях, посвященных проблеме качества [3, 12, 81], и рассматривая в качестве базового понятия "качество продукции" [72], определим, что качество антропогенной системы представляет собой совокупность свойств основных структур, обуславливающих способность системы удовлетворять определенным требованиям в соответствии с ее функциями.
В соответствии с современными представлениями теория систем развивается по двум направлениям - "жестких" и "мягких" систем [41]. Теория "жестких" систем требует строгих количественных методов конструирования, основанных на дедуктивном методе. В теории "мягких" систем рассматриваются антропогенные системы, которые могут быть адаптированы к условиям внешней среды вследствие непрерывного изменения их функций, сохраняя при этом свои характерные особенности.
Исследователи указывают, что при описании "мягких" систем нельзя ориентироваться лишь на формализованные методы конструирования, |
