3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Изменения в современном образовании потребовали переосмысления подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования и обращено прежде всего к личности, ее ценностным и духовно-нравственным ориентациям.
В профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход, интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности (лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической), предполагающими широкую профессиональную осведомленность, устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации.
Изучению психологических факторов компетентной речевой коммуникации и педагогического общения посвящены труды Л.С. Выготского (1982); А.А. Бодалева (1983); В.А. Кан-Калика (1979); Г.А. Ковалева (1980); А.А. Леонтьева (1998); С.Л. Рубинштейна (1989); В.В. Рыжова (1994); Л.А. Петровской (1989); И.М. Юсупова (1990) и многих других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности, мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б.С. Братусь, 1994; А.Б. Добрович, 1987; И.А. Зимняя, 2001; В.П. Зинченко, 1994; В.А.Лабунская, 2001; В.И. Невская, 2003; В.В. Рыжов, 1995; А.У. Хараш, 1986; С.А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной речевой коммуникации и иноязычному общению.
Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и пре-
4
подавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова, 2003; Е.С. Кубрякова, 1986; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой вопроса о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, 1975; Ю.Н. Караулов, 1987; Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на филологическом (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов; Е.С. Кубрякова; P.M. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1999; Л.А. Хараева, 2000), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004; И.И. Халеева; Т.К. Цветкова). Исследований языковой личности на личностно-психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи языка, речи и творчества личности (Н.И. Жинкин, 1998); внутренней форме слова, самосознании и духовности личности (ГГ. Шпет, 1996).
Описание языковой личности осуществляется через анализ и соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней готовности личности к иноязычному общению. Все эти характеристики находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и прежде всего в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996). Однако специальных исследований взаимосвязи этих характеристик и условий их оптимального развития не проводилось. Не выявлены психологические условия, в
5
которых формируется целостная языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее компетентности, который можно обозначить как профессионализм иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный иноязычный диалог).
Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания ИЯ обобщениям и опыту реализации коммуникативно-личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения, аппелирующе-го к резервным возможностям личности обучаемого (ГЛ. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский), следует отметить неразработанность психологических основ профессионально-творческого овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной языковой личности будущего специалиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для педагогической психологии.
Цель исследования - выявить психологические условия профессионального развития и формирования вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов, направленный на развитие личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, характеризующих вторичную языковую личность будущих преподавателей-лингвистов.
Предмет исследования - психологические условия развития у студентов личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.
Коммуникативно-лингвистические способности определяются в дан-
6
ной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением. Они представлены, как мы предполагаем, взаимосвязанной системой лингвокогнитивных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам.
Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности. От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.
Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и проверяются следующие гипотезы.
1. В условиях личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие психологических свойств и способностей вторичной языковой личности студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.
2. Оптимальное развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов и достижение ими высокого уровня коммуникативно-лингвистической компетентности и профессионализма иноязычного общения может обеспечить целенаправленная подготовка, комплексно осуществляе-
7 мая в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном
и ценностно-смысловом направлениях.
3, Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста.
Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных понятий, представлений и ориентации, личностных смыслов и отношений, выражающих степень принятия и реализации в общении с людьми и в профессиональном иноязычном общении общечеловеческих нравственных ценностей и смыслов.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста, психологических условий становления и развития вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков.
2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и психологической структуре вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.
3. Осуществить комплексную диагностику основных свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов, дать оценку оптимальности их развития.
4. Разработать и верифицировать программы психологического сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности и специальной психологической подготовки, направленные на развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.
5. На основе данных формирующего эксперимента выявить и описать
8
психологические условия и механизм оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И Бо-гин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).
Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный анализ данных. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.
Научная новизна исследования.
1. Выделены и описаны:
9
- система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей
вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста (лингвокогнитив-ные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и духовно-нравственные);
- соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения.
2. Обоснованы направления и программы психологического сопровождения учебной работы по овладению иностранным языком и специальной психологической подготовки будущих преподавателей-лингвистов по формированию свойств и способностей вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.
3. Выделены ценностно-смысловые характеристики вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и обосновано соответствующее содержание ценностно-смысловой подготовки студентов.
4. Выделена совокупность психологических условий оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - бу? дущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении этого процесса.
Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем:
- уточнены представления об иноязычной коммуникативной компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного общения;
- подтверждено важное для педагогической психологии понимание диалогического иноязычного общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, уточнены его основные характеристики;
- разработаны и апробированы в условиях профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста диагностическая и формирующая программы изучения и развития свойств и способностей языковой личности;
10
- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использованных в программе методов формирования свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности специалиста.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе, повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном процессе лингвистического вуза. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного иноязычного общения, формирования системы профессиональных коммуникативных и иноязычных способностей. Теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах, в практике работы психологической службы лингвистического университета при подготовке специалистов в области иностранных языков.
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическая структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста представляет собой взаимосвязанную совокупность свойств и способностей:
- лингвокогнитивных (лингвистическое обобщение, иноязычная память, вероятностное прогнозирование, слуховая чувствительность);
- мотивационных (особенности и уровень развития иноязычной учебно-речевой мотивации);
- эмоциональных (особенности и уровень личностной и языковой тревожности, эмоциональность иноязычной речи);
- коммуникативных (особенности и уровень общительности, эмпатии, коммуникативной толерантности);
- деятельностных (сформированность индивидуально-личностного стиля иноязычной коммуникации);
п
- ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентации личности.
2. От уровня развития названных свойств и способностей зависит уровень иноязычной коммуникативной компетентности вторичной языковой личности и при соответствующих условиях возможно достижение профессионализма иноязычного общения.
3. В условиях личностно ориентированной диалогической иноязычной учебно-речевой деятельности происходит оптимальное развитие всех компонентов психологической структуры вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.
4. Оптимальные условия развития вторичной языковой личности могут быть обеспечены специальной программой психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и целенаправленной психологической подготовкой студентов. При этом структура и содержание психологической подготовки должны соответствовать структуре вторичной языковой личности и включать соответственно лингвокогнитивную, мотивационную, коммуникативную, рефлексивно-деятельностную и ценностно-смысловую подготовку.
5. Ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности. Она детерминирует развитие всех ее компонентов и определяет успешность достижения иноязычной компетентности и профессионализма иноязычного общения преподавателя-лингвиста. В этом состоит психологический механизм оптимального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год. Эмпирические материалы получены в
12
лонгитюдном исследовании 120 студентов на протяжении периода их обучения в университете по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель.
На I этапе (2002-2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2003-2004) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и способностей вторичной языковой личности. На III этапе (2004-2006) из числа участников исследования сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа специальной психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования представлялись на III Международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); III Национальной наг учно-практической конференции "Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная профессиональная подготовка". Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора общим объемом 9,8 п.л., в том числе в коллективной монографии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (236 наименований, в том числе 25 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками.
13 В первой главе "Язык, речевая деятельность и языковая личность как
предмет психологического исследования" представлено теоретическое исследование взаимосвязи языка, речевой деятельности, иноязычных способностей и личности в проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста. В ней определены авторские позиции по изучаемой проблеме, осуществлена разработка содержания основных понятий и научных гипотез исследования.
Во второй главе "Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов" разработана, описана и реализована диагностическая программа изучения комплекса свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности студентов-лингвистов. Цель исследования, описанного в главе, - выявить особенности и уровень развития свойств вторичной языковой личности студентов, наметить на этой основе пути и возможности их оптимизации.
Третья глава "Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста" содержит описание авторской программы психологического сопровождения учебной работы со студентами по иностранным языкам и специальной программы психологической подготовки студентов. Обе программы направлены на оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих специалистов, и формирование их иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения, В главе описана экспериментальная проверка научных гипотез исследования путем проведения контрольной диагностики всех компонентов вторичной языковой личности студентов ЭГ и КГ по завершении формирующей работы.
14 ГЛАВА 1.ЯЗЫК, РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В первой главе представлено теоретическое исследование взаимосвязи языка, речевой деятельности, иноязычных способностей и личности в проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста. В ней определены авторские позиции по изучаемой проблеме, осуществлена разработка содержания основных понятий и научных гипотез исследования.
В соответствии с исследовательской задачей систематического описания речевой деятельности студентов в условиях иноязычного общения в процессе профессиональной подготовки кратко обозначим концепции, отражающие проблему речевой деятельности и вторичной языковой личности в психологии. В нашей работе приняты позиции тех ученых, которые:
1) рассматривают процессы порождения и восприятия речи как взаимодействие номинации и предикации, как взаимно обусловленных сторон коммуникативной деятельности;
2) определяют речевые процессы как речемыслительную деятельность;
3) развитие коммуникативных способностей связывают с ценностно-смысловым уровнем личности.
Опорным в нашей работе является положение об особой природе и особом статусе речевой деятельности, не сводящее ее к фактам языка. Под особой природой речевой деятельности понимается вербальная способность человека усваивать языковые и экстраязыковые знания. Особый статус речевой деятельности отражен в способности человека обобщать и абстрагировать чувства и мысли в слове-понятии, а также в ответственности за успехи и неудачи в общении, в том числе иноязычном.
Речевая деятельность одновременно связана и с языком, и с речью, и с целостной личностью субъекта, включенного в общение. Это и предопределило наше обращение не просто к речевой, а к коммуникативной деятельно-
15
сти студентов и к их иноязычным способностям в целостной структуре вторичной языковой личности.
Ы.Теоретическое описание речи и языковой личности
Настоятельной потребностью в педагогике высшей школы и лингводи-дактике было обращение к психолингвистике, являющейся одной из составляющих концепций, предопределяющих решение вопросов теории и практики обучения студентов-лингвистов. В традиционных теориях обучения важное место отводилось теории речевой деятельности, родоначальником которой был А.А. Леонтьев. Под речевой деятельностью, согласно А.А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи, который представляет собой вид деятельности наряду с познавательной, игровой, трудовой. В таком случае, речевая деятельность организована подобно другим видам деятельности, то есть характеризуется: предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером. Что касается традиционных исследований коммуникативной природы речи, то ряд исследователей предлагает систему категорий языка, речи, речевого акта и речевого материала (Н.Д. Андреев и Л.Р. Зиндер, 1963), заимствуя наработки из области логики и риторики. Речевая деятельность, как и целостное педагогическое общение, подчиняется общим целям, таким, как воздействие на других людей, управление их поведением (Г.П. Грайс, 1985, И.А. Зимняя, 1991, Г.А. Ковалев, 1987, А.А. Леонтьев, 1997). Одна группа психологов утверждает, что эффективная коммуникация - это диалогичное общение (при равноправии партнеров по общению). Вероятность успеха речевого взаимодействия повышается при одинаково активной роли адресата и адресанта, качественной инициации коммуникативного акта, готовности адресата к взаимодействию, следование коммуникативному кодексу партнеров по общению. Не последнюю роль играет адекватность речевого акта реальной ситуации, одинакового понимания адресатом и адресантом речевого кода, который является стереотипизацией их речевого опыта (Е.В. Клюев, 2002). Другие исследователи настаивают на "манипулировании",
16
"программировании" (когда один из коммуникаторов считает себя более компетентным, чем его собеседник). И с той, и с другой точек зрения, взаимодействие учителя и ученика сводится к соблюдению принципов ведения диалога, изучению стратегий и тактик коммуникативного поведения, позволяющих моделировать и прогнозировать речевое поведение партнера по общению. Такое понимание речевой деятельности актуализирует внешний план речевой деятельности.
Внутренней стороной речи, часто скрытой и неосознанной являются обеспечивающие ее психические процессы. Психика и деятельность, как утверждает С.Л. Рубинштейн, едины, но не тождественны: психика формируется и развивается в деятельности. Деятельность побуждается, обуславливается и регулируется психически. Но деятельность и психика вещи разные. В русле нашего исследования речь рассматривается не только как речевая деятельность и средство общения, но и как высшая психическая деятельность человека. По мнению Л.М. Веккера, внутренняя сторона речевой деятельности обеспечивает взаимодействие когнитивных, эмоциональных и регуляционно-i волевых процессов. "Словесные образы осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования. Эти внутри- и межклассовые связи формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных, речерегуляционных, речемнемических процессов" (Л.М. Веккер, 1998).
Характеризуя взаимодействие кодовых переходов в процессах понимания и производства речи, Н.И. Жинкин выделил четыре ступени на пути к языкам мозга: язык - звуковая речь - внутренняя речь - интеллект. Противопоставленность двух дискретных кодов языкам интеллекта порождает смешанный код - внутреннюю речь. Ее следует, по Н.И. Жинкину, рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом и между устной и письменной речью, но и ме-
17 жду национальными языками (Н.И. Жинкин, 1998).
Промежуточность обозначаемого им феномена в нашей работе подкрепляется при оценке его как средства перехода от научных знаний, которыми оперирует студент, к понятиям и их значениям, являющимися прерогативой научного психологического языка.
"...Элементы этого промежуточного языка - вовсе не языковые знаки (слова), как это навязывается самим содержанием термина "внеречевое мышление". Интериоризованный ряд элементов промежуточного языка связан одновременно сложными отношениями не только с внешним речевым потоком (через ассоциативно-вербальную сеть), но также с тезаурусом языковой личности, системой ее коммуникативно-деятельностных потребностей и ценностно-смысловым уровнем. Иными словами, в любом, даже элементарном речевом акте всегда проявляется взаимодействие всех трех уровней организации языковой личности - семантического (ассоциативно-вербальная сеть), лингво-когнитивного (тезаурус), прагматического и ценностно-смыслового (Е.С. Кубрякова, 1986).
В процессе педагогического общения в иноязычно-речевой деятельности студентов-лингвистов, можно обнаружить проявления преобладающего развития так называемой правополушарности их мышления. Природа этого феномена определена в ряде научных исследований (О.Л. Кабачек, 1994, Б.С. Котик, 1990) как творческость, свойственная художественно-одаренным личностям и проявляющаяся в общении и речевой деятельности. Поиск слова с целью выразить, обозначить мысль или чувство обнаруживает для них богатство оттенков смысла передаваемого в речи понятия. Промежуточный язык-посредник, основная цель которого - попытаться соотнести внутреннее переживание говорящего с арсеналом средств речевого самовыражения, а также понятийным аппаратом передаваемого языкового содержания, отличается у данных субъектов богатством и многообразием элементов.
В нашем исследовании мы обращаем внимание на значимость элементов
|
